Проблемно-модульное обучение в медицинском вузе с элементами конструктивной педагогики

06 Августа 2014

Современная подготовка медицинских специалистов нацелена на внедрение информационных систем, новых образовательных технологий и стандартов оказания медицинской помощи. Подписание Российской Федерацией Болонской декларации требует преобразования российского рынка образовательных услуг, необходимых для интеграции в европейскую систему образования, включая повышение мобильности студентов и преподавателей, принятие признаваемых в странах Европы приложений к дипломам [1-3].

Для реализации этих целей основной технологией учебного процесса должна стать проблемно-модульная технология обучения, призванная развивать самостоятельность учащихся, их умение работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала, формировать креативность обучающихся и личностную мотивацию [4, 5]. Непосредственное вовлечение обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность в связано с использованием приемов и методов, получивших название активных методов обучения (АМО) - способа активизации учебно-познавательной деятельности, побуждающего к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен и преподаватель, и слушатель, когда возникает диалог между ними.

АМО - это обучение в деятельности и деятельностью, направляемой преподавателем, в результате которой и развивается профессиональная компетентность.

В качестве исходного положения теории АМО положена концепция предметного содержания деятельности А.Н. Леонтьева.

АМО могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: овладение знаниями (проблемная лекция), контроль знаний (закрепление) - тестирование, формирование профессиональных умений, навыков на основе моделированного обучения (игровые и неигровые методы обучения) [6].

К выпускнику высшей медицинской школы предъявляются определенные требования, касающиеся не только теоретических и клинических знаний, умений и навыков, владения современными медицинскими технологиями, но и способностью к социальной адаптации специалиста. Речь идет о достижении нового качества образования, сопровождающегося формированием у молодого специалиста ключевых компетентностей для успешной адаптации молодого специалиста на рынке труда, в социальном сообществе. Для этого необходимо использовать методы оценки знаний, основанные на компетентности, что становится заметно на всех этапах обучения медицине [7, 8].

Формирование парадигмы образования с ориентацией на критерии Болонского процесса предъявляют новые требования к качеству образовательной системы, развитию профессиональной компетентности личности. При попытке применения обучения на основе компетентности следует учитывать принципы, которые должны применяться систематически, быть основанными на учебных результатах/компетенциях, разработанных с учетом основных особенностей профессиональной деятельности [6, 8-10]. Переход на систему подготовки, основанную на компетентности, неизбежен, при этом роль преподавателя состоит в создании оптимальных возможностей для профессионального развития обучающихся посредством объединения педагогических технологий в образовательном процессе. Компетентностный подход в образовании положил начало формированию модульных дисциплин, которые формируют группу родственных компетенций, обеспечивающих формирование специалиста, способного построить знание в соответствии с новыми условиями [7-10].

Компонентами компетентности Дж. Равен [11] считает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей.

Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля). Развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивидуума в настоящее время. Эффективность процесса обучения определяется не только высоким уровнем компетентности в области медицинских знаний, но и владением элементами коммуникативной компетенции - одной из общих компетенций, на основе которой строится профессиональная компетентность. Для этого необходимо формировать навыки личностно-ориентированных, интерактивных, проектных форм обучения с учетом нормативной модели требований, отражающих профессиональную компетентность молодого врача [5, 7, 9].

Болонская декларация, принятая в 1999 г., определила стратегию высшего образования и сформулировала основные задачи, включающие разработку методологии проблемно-модульного построения образовательных программ высшего профессионального образования. Главная функция технологии проблемно-модульного обучения - развитие практико-ориентированных потенций и выработка навыков творческого усвоения знаний, развитие умения самостоятельно решать профессиональные, организаторские, научные и другие проблемы, а также формирование мотивов для обучения, научно-познавательных потребностей и интереса к предстоящей профессиональной деятельности и [12, 13].

Проблемная ситуация должна включать потребность в новом неизвестном знании, возможность для обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания. Особенность проблемномодульной технологии заключается в том, что она объединяет программу учебной дисциплины, тематический план курса, проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного курса в виде графиков, таблиц и т.д., список литературы, бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами, вопросами для самопознания и краткий глоссарий для учебной дисциплины. Раскрывая структуру технологии проблемно-модульного обучения, необходимо подчеркнуть, что она базируется на проблемном изложении материала, научно-поисковом и исследовательском методах. Проблемное изложение достигается путем использования при чтении лекций задач и упражнений, показа противоречий между багажом знаний, который уже есть у обучающихся, и тем объемом знаний, который необходим специалисту для решения практических задач.

Научно-поисковый метод предполагает самостоятельность обучающихся в познавательном процессе, он имеет место на лекциях, семинарских занятиях, во время самостоятельной работы. При использовании исследовательского метода степень самостоятельности мышления студента достигает наивысшего предела: обучающийся не только решает проблемы, предложенные преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно. Данный метод включает следующие виды учебно-познавательной деятельности: реферат, доклад, курсовая работа. Организация учебного процесса по технологии проблемно-модульного обучения определяется изучаемой темой. Преподаватель определяет цель занятия, методологические, познавательные функции, разрабатывает информационную основу и структуру занятия. Технология проблемно-модульного обучения включает проработку каждого компонента дидактической системы с наглядным представлением в проблемномодульных курсах, предполагает четкую структуризацию содержания обучения с последовательным логическим изложением материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, что позволяет корректировать процесс обучения, создавая условия для индивидуального темпа усвоения разделов курса [14-17]. Для обеспечения непрерывного контроля качества усвоения материала студентами преподаватель должен разделить учебный материал на структурно-логические модули (блоки), определив нормативные баллы (правила их начисления) на все задания по дисциплине. Составить рейтинговый регламент с учетом рейтинга, на основе которого будут оцениваться знания.

Общая оценка представляет собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули.

В качестве модулей предмета/дисциплины целесообразно выделить самостоятельный цикл работы, индивидуальные домашние работы, с целью закрепления теоретических знаний. По завершении модуля проводится контроль знаний (в виде тестирования, контрольной работы, контрольных задач, устного опроса, написания отчета и собеседования и т.д.), а для коррекции процесса обучения, в процессе текущего контроля целесообразно вести учет и анализ ошибок, указывающих на пробелы в знаниях [2, 4, 13].

Предлагается формировать образовательные стандарты высшего профессионального образования с использованием зачетных единиц, измеряющих и сравнивающих результаты обучения, а также способствующих качественной оценке учебной работы, посредством стимуляции познавательной деятельности студентов, повышая качество подготовки будущих специалистов. Балльно-рейтинговая оценка знаний включает многообразный контроль (посещаемость, аудиторную и внеаудиторную работу, выполнение дополнительных заданий и контрольных тестов), а также критерии оценки выполненной работы, сроки выполнения, выраженные в баллах. Для преподавателя эта система позволяет рационально планировать учебный процесс по дисциплине, контролировать усвоение изучаемого материала, своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля, оценивать выполнение каждого учебного поручения, объективно определять оценку по предмету, позволяя рассматривать контроль как неотъемлемую часть образовательного процесса [12].

Направление, обеспечивающее интенсификацию процесса обучения, с применением активных методов и средств, а также педагогическое творчество в общении с учащимися, представляет собой конструктивную педагогику. Одним из путей совершенствования обучения, связанным с качественно новым уровнем подготовки специалистов без увеличения продолжительности и нарастания напряженности учебной деятельности, является интенсификация, которая невозможна без дидактических приемов обучения. Они, прослеживая ориентацию преподавателя на конкретные результаты при проведении определенного занятия, нацеливают на достижение требуемого уровня усвоения знаний, формируя конкретные навыки, позволяя обоснованно выстроить структуру и методику занятия. Требования "знать и уметь" носят сравнительно общий характер, поскольку материал можно знать так, чтобы легко найти его среди других справочных материалов в руководстве (опознающий уровень запоминания), можно усвоить в деталях и применять материал, не обращаясь к справочным руководствам, дополняя его с учетом конкретных условий (продуктивный уровень воспроизведения изученного). Можно запомнить материал так, как он изложен в учебной и методической литературе (репродуктивный уровень). Очевидно, что для каждого уровня знания требуется особая методи- ка обучения. Важнейшие дидактические приемы - тщательный отбор учебного материала и перевод его на уровень концентрированных, свернутых категорий. Этот прием учитывает генерализацию учебного материала - черту перспективного обучения. Специфический прием - использование комплексов учебного материала, когда изучение новых сведений сопровождается освоением содержания и закреплением особенностей нового материала.

Нельзя забывать и о традиционных методах обучения, характеризующихся комплексностью занятий, сочетая лекционное изложение материала, с элементами семинарского и практического занятия, предполагая поэтапный контроль обучения на каждом занятии для своевременной коррекции учебного процесса.

Активизация деятельности обучаемых достигается путем введения проблемных и игровых ситуаций, создания условий для индивидуализации обучения, проведение специальных занятий по выработке навыков и формированию автоматизма.

Методики, отражающие особенности деятельности в условиях интенсификации, включают отказ от конспектирования и обеспечение учащихся справочным материалом, при этом у обучающихся появляется возможность обдумать материал, изложенный преподавателем. Условия для интенсификации обучения создаются, когда занятия по одному предмету (дисциплине) проводятся в течение одного или нескольких дней (циклы), без чередования с другими дисциплинами. Таким образом, интенсификация обучения является совместной деятельностью преподавателя и обучающегося. К особенностям интенсивного обучения относятся переход от преподавания частностей к преподаванию закономерностей, из которых эти частности вытекают, сохранение действующих сроков подготовки специалистов и существующей учебной нагрузки, исключение психической перегрузки и неблагоприятных последствий для здоровья обучающихся [18].

Таким образом, модернизация образования в медицинском вузе, так же как и развитие современной системы образования в целом, предполагает обучение с высоким уровнем самостоятельности при ведущей роли личности обучаемого, предоставление учреждениями профессионального образования широкого спектра современных образовательных услуг, адекватных запросам рынка труда, вариативность методов и форм обучения, активное использование современных педагогических технологий.


Литература

1. Петров Л.И., Кутергина Л.Н. Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе. - Ростов н/Д, 2008. - 656 с..

2. Медведев П.С. Особенности глобализации образования в условиях Болонского процесса // Образование взрослых в СНГ: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: ГНУ ИОВ, 2006. - С. 165.

3. Денисов И.Н. Основные направления совершенствования подготовки врачебных кадров // Лекции для практикующих врачей в рамках Российского национального конгресса "Человек и лекарство". Т. 1. - М., 2008. - С. 35-45.

4. Марон А.Е., Подбед В.И. Поиск новой образовательной парадигмы образования взрослых // Содержание и технологии образования взрослых. Проблемы опережающего обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Е. Марона. - СПб., 2007. - 176 с.

5. Романцов М.Г., Сологуб Т.В. Технологии опережающего образования. Особенности компетентностной модели в высшей медицинской школе // Основы педагогической грамотности преподавателя медицинского вуза. - СПб., 2009. - С. 10-19.

6. Минорская Н.С., Тихонова Е.П., Минорская Е.И. Активные методы обучения как средство формирования высокой компетентности специалиста // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2012. - № 1. - С. 153-156.

7. Гиббс Т., Химион Л.В. Связь между образованием, подготовкой и развитием компетентности // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2012. - № 2. - С. 65-69.

8. Гребенюк Т.Б. Методологические основы компетентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностного подхода в образовании. - Калининград, 2008. - С. 7-17.

9. Даниленкова Г.Г. Проблемы профессиональной компетентности педагога // Проблемы компетентностного подхода в образовании. - Калининград, 2008. - С. 16.

10. Лопанова Е.В. Разработка программы повышения квалификации преподавателей медицинского вуза на основе компетентностного подхода // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2012. - № 1. - С. 132-135.

11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Пер. с англ. - М., 2002. - С. 280-298.

12. Петрова Л.И., Кутергина Л.Н. Роль Болонской декларации в организации образовательного процесса в вузе // Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе (педагогический аспект). - Ростов н/Д, 2008. - С. 7-17.

13. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение. - М., 2012. - 392 с.

14. Гареев В.М., Куликов С.И., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестн. высшей школы. - 1987. - № 8. - С. 30-33.

15. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система: Автореф. дис. - канд. пед. наук. - СПб., 1996. - 19 с.

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - 123 с.

17. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М., 1996. - 158 с.

18. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. - М., 2004. - 320 с.