Применение кластерного и онтологического подходов при оценке сформированности компетенций выпускников медицинского вуза

25 Мая 2016

Согласно действующим Федеральным образовательным стандартам, результатом освоения основных образовательных программ является сформированность компетенций. В статье описывается подход к обоснованию и отбору в программы по дисциплинам подготовки выпускников различных специальностей медицинских вузов. Предложена методика измерения и оценки интегрированных результатов освоения основных образовательных программ высшего образования - программ бакалавриата и специалитета с применением кластерного и онтологического подходов. Показано применение кластерного подхода к оценке сформированности профессиональных компетенций на примере специальности "фармация".

При реализации стандартов III и III+ поколений в высшем медицинском образовании внимание исследователей и преподавателей, менеджеров образова­ния и методистов акцентируется на различ­ных аспектах формирования, измерения и оценки результатов образования. Как по­казывает анализ научной и методической литературы, нормативных документов [4, 6-8], результаты образования могут быть предметными, личностными, образова­тельными, профессиональными и др.

Результативность и качество реали­зации основной образовательной про­граммы оценивается как самим вузом, так и работодателями. Однако вопросы теории и методик такой оценки применительно к высшему медицинскому образованию в целом и к отдельным направлениям под­готовки в частности пока не решены, они требуют как теоретического исследования, так и внедрения в практику работы вузов.

В данной работе предложена методика измерения и оценки интегрированных ре­зультатов образования основных образова­тельных программ высшего образования - программ бакалавриата и специалитета с применением кластерного и онтологиче­ского подходов.

В соответствии с требованиями к ре­зультатам освоения основных образова­тельных программ бакалавриата и специалитета у выпускника медицинского вуза должны быть сформированы общекультур­ные, общепрофессиональные и професси­ональные компетенции (ОК, ОПК, ПК). Проблема заключается в следующем: ком­петенции формируются в процессе освое­ния обучающимися отдельных дисциплин, интегрированный результат образования измеряется и оценивается в процессе госу­дарственной итоговой аттестации, а в зада­чи вуза входит обеспечение ее проведения с использованием средств, необходимых для организации образовательной деятель­ности на этом этапе.

Практика использования компетентностного подхода в высшем медицинском образовании показывает, что условия, при которых формирующиеся при изуче­нии отдельных дисциплин компетенции интегрируются в образовательный резуль­тат освоения программы в целом, требуют комплексного изучения с учетом организа­ционных, содержательных, педагогических и методических особенностей этого про­цесса.

В ходе государственных аттестацион­ных испытаний у каждого выпускника должна быть проведена оценка всего на­бора компетенций, определенных действующим Федеральным государственным образовательным стандартом по специ­альности или направлению подготовки. Для того чтобы у вуза были основания де­лать вывод о том, что компетенции, сфор­мированные у выпускников, не только оцениваются в процессе государственной аттестации, но и измеряются, в вузе разра­батываются шкалы, в соответствии с кото­рыми устанавливается уровень сформированности каждой компетенции. Следует отметить, что формируе­мые компетенции у выпускников разных специальностей медицинского вуза су­щественно отличаются в качественном и количественном выражении. К требуе­мым результатам освоения основных об­разовательных программ относятся от 38 до 59 различных компетенций. При этом максимальное количество компетенций предусмотрено для освоения при обучении по специальности "фармация" (табл. 1).


Таким образом, перед государствен­ными экзаменационными комиссиями встает достаточно сложная, объемная и трудозатратная задача. Поэтому вопрос оптимизации самой процедуры оценки сформированности компетенций име­ет существенную значимость и актуаль­ность.

Одним из путей оптимизации измере­ния и оценки уровня сформированности у обучающихся такого компонента образо­вательного результата, как компетенции, является создание и реализация в вузе он­тологической модели формирования ком­петенций на основе кластерного подхода. Охарактеризуем сущность этой модели.

Под кластером (англ. cluster - скопление, кисть, рой, пучок) понимают объединение нескольких однородных или разнородных элементов, которое в большей или меньшей степени может рассматриваться как само­стоятельная единица, обладающая опреде­ленными свойствами, которые не могут быть сведены к сумме свойств элементов, состав­ляющих данное объединение.

ОК, ОПК и ПК также можно объединить в кластеры. Кластер компетенций - это сово­купность содержательно и/или деятельностно связанных между собой компетенций, структурированных по онтологическому основанию. Зарубежная и отечественная прак­тика показывает, что компетенции должны быть организованы в своеобразные группы (кластеры), которые разделяются на под­группы или классы компетенций [3, 4]. Как правило, выделяют 4-6 групп компетенций с 4-5 компетенциями внутри каждой группы. В структуре кластера отражается ин­теграция (взаимодействие) профессиональ­ных компетенций, в основе которых лежат меж- и внутридисциплинарные (онтологи­ческие) связи.

Под онтологией понимают совместно используемую формальную классифика­цию определенной предметной области. Она строится на основе совместного пони­мания предметной области в рамках опре­деленного сообщества [5].

Применение метода онтологии по­зволяет описать связи между объектами данной предметной области или деятель­ности. В процессе применения общей онтологии разнородные объекты, а в нашем случае это формируемые компетенции, могут быть интегрированы концептуально.

Организационная онтология пред­полагает тематическую, терминологическую и структурную систематизацию в конкретной организации в зависимости от особенностей и условий деятельности этой организации. Таким образом, можно говорить о построении организационной онтологии - это применение общей он­тологии профессиональным сообществом с учетом конкретных условий. Следует отметить, что в качестве такого профес­сионального сообщества может выступать отдельная дисциплина или кафедра, мето­дический совет факультета, вуза в целом, а также сообщество преподавателей и ра­ботодателей, профессиональные ассоциа­ции и др.

Известны следующие виды внутрен­него взаимодействия компетенций:

  • между компетенциями внутри одной группы;
  • между компетенциями различных групп;
  • между профессионально-личностными компетенциями отдельных групп;
  • между профессионально-личностными и профессионально-квалификацион­ными компетенциями разных групп компетенций [7].

Выявленные в работе О.Ф. Пираловой виды взаимодействия компетенций дают основание, для того чтобы в процессе ме­тодической работы медицинского вуза про­ектировать любые образовательные про­граммы на основе интеграции ОК, ОПК и ПК обучающихся. Это позволяет просле­живать процесс формирования результатов образования, выявлять значение отдельной компетенции или их групп (более частных для дисциплины или ее раздела) для фор­мирования более сложных компетенций, проявляющихся по результатам освоения образовательной программы в целом или в практике профессиональной деятель­ности будущего или реально работающего специалиста.

Учитывая вышеизложенное, проде­монстрируем применение кластерного подхода к оценке сформированности про­фессиональных компетенций на примере специальности "фармация".

Анализ содержания структурной ма­трицы компетенций по направлению под­готовки "фармация" показал, что перечень компетенций, вынесенных на государственную итоговую аттестацию, обширен и включает почти все компетенции, за­ложенные в ФГОС ВПО. Значительное число компетенций усложняет процессы диагностирования и оценивания резуль­татов освоения основной образовательной программы в рамках государственной ито­говой аттестации.

Для решения этой проблемы нами была разработана модель компетенций, основная идея которой заключалась в структурирова­нии ПК в соответствии с видами профес­сиональной деятельности, формировании укрупненных групп (кластеров) компетен­ций и выборе компетенций, выносимых на государственную итоговую аттестацию.

Вся совокупность ПК была разделена по видам профессиональной деятельности на 6 групп (табл. 2).


Затем, основываясь на моделях компе­тенции, описанных в рабочих программах данных дисциплин, в каждой группе ком­петенции группировались (укрупнялись) в кластеры, а уже потом для каждого кла­стера определяли ключевые компетенции, которые и должны оцениваться.

Поскольку результаты обучения и сформированности компетенций вы­пускника оцениваются не только в ходе государственной итоговой аттестации, но и на этапе промежуточной аттестации, предлагается ПК-50 оценивать на курсо­вом экзамене по дисциплине "Безопас­ность жизнедеятельности. Медицина катастроф" и учитывать полученную оценку в протоколах государственной аттестаци­онной комиссии.

Научно-исследовательская деятельность (ПК-48 и ПК-49) должна учитываться и оце­ниваться в рамках представленного выпуск­ником портфолио, отражающего этот вид деятельности за весь период обучения [8].

Фонд оценочных средств государствен­ной итоговой аттестации, содержащий определенный набор комплексных за­даний, должен позволять оценить через ключевые ПК их сформированность у вы­пускника в соответствии с будущей деятель­ностью провизора.

Опираясь на полученную модель, нами вы­делено 14 ключевых ПК. На основании этого была построена модель, содержащая укрупнен­ные группы ПК в соответствии с видами про­фессиональной деятельности (см. рисунок).


Заключение

Алгоритм действий в случае примене­ния технологии, основанной на кластерном и онтологическом подходах, включает 3 ос­новных этапа:

1) определение ключевых компетенций из полного перечня компетенций, предус­мотренных государственным стандартом, основываясь на видах профессиональной деятельности специалиста;

2) создание кластеров компетенций на основе использования их внутреннего взаимодействия;

3) разработка фонда оценочных средств, ориентированных на кластеры и позволя­ющих оценить сформированность всего блока компетенций, включенного в его состав.

Онтологическая модель оценки сформированности компетенций у выпуск­ника была создана с использованием кластерного подхода. Ее реализация по­зволяет комплексно подходить к про­цессу обучения, оптимизировать процес­сы создания и применения оценочных средств и использовать их при прове­дении государственной итоговой атте­стации. Применение этой модели обе­спечивает возможность подготовить компетентного специалиста-провизора, работающего в области создания, стан­дартизации и оценки качества лекар­ственных средств.


Литература

1. ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 060301 "Фармация". URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_11/prm38-1.pdf. Приказ Минобрнауки России от 29.06.2015 г. № 636 "Об утверждении порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры" (зарегистрировано в Минюсте России 22.07.2015 № 38132).

2. Уиддет С. Руководство по компетенциям. М., 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hr-portal.ru/pages/hrm/comp01.php.

3. Гуськова М.В. Эвалюация в образовании. М., 2014. 153 с.

4. Козлов С.В., Тузовский А.Ф., Чириков С.В., Ямпольский В.З. Использование онтологий в системе управления знаниями организаций // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. С. 180-184.

5. Гришаева О.В., Танцерева И.Г., Мальцева Е.М., Большаков В.В. О кластерном подходе к формированию перечня оцениваемых профессиональных компетенций для итоговой государственной аттестации по специальности "Фармация" // Материалы уч.-метод. конф. "Технологии оценки сформированности компетенций у обучающихся медицинского вуза". Кемерово, 2015. С. 42-47.

6. Пиралова О.Ф. Методология исследования оптимизации обучения в системе многоуровневого образования. М., 2010. 80 с.

7. Шехонин А. А., Караваева Е. В., Аржанова И. В. Компетенции выпускников в образовательных стандартах, самостоятельно устанавливаемых университетами // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 25-32.