Административно-сервисные компетенции молодых преподавателей медицинского вуза

12 Августа 2019

В условиях интенсивных изменений в системе профессионального образования, а также дифференциации функционала современного руководителя требования к квалификации и профессиональной компетентности администрации соответствующих образовательных организаций постоянно повышаются. Медицинские университеты также не являются исключением. К руководителям структурных подразделений медицинского вуза предъявляются высокие требования не только как к специалистам медицинского профиля, но и как к администраторам. В связи с этим возникает целый ряд вопросов: возможность совмещения преподавательских и административных функций; целесообразность включения молодых сотрудников в административную работу; необходимость формирования и оценки административно-сервисных компетенций кадрового резерва как для горизонтальных, так и для вертикальных кадровых ротаций по уровням иерархической структуры организации.

В настоящее время понятие "кадровый резерв" имеет 2 толкования. С одной стороны, это подход к управлению персоналом, заключающийся в специальном отборе сотрудников организации с целью их дальнейшего продвижения (вертикальных или горизонтальных функционально-должностных ротаций). С другой стороны, под кадровым резервом понимают группу специалистов, обладающих необходимыми способностями и отвечающих определенным требованиям, а также участвующих в систематической квалификационной подготовке с целью перспективного замещения кадровых позиций. По виду деятельности можно выделить 2 вида кадрового резерва: резерв развития (специалисты и руководители, готовящиеся к работе в рамках новых направлений, преимущественно ориентированные на выполнение функционально-организационных обязанностей) и резерв функционирования (специалисты, которые должны в будущем обеспечить эффективное функционирование организации, ориентированные на выполнение организационных обязанностей).

Основные принципы формирования кадрового резерва: принцип актуальности (реальность потребности в замещении должностей), принцип соответствия (организационно-функциональные требования к кандидату в соответствии с предполагаемой должностью), принцип перспективности (ориентация на профессиональный рост, динамичность карьеры кандидата). В качестве условий формирования кадрового резерва следует выделить следующие: интенсивное организационное развитие; проявления стагнации, приводящие к необходимости замены руководящего состава; уход квалифицированных руководителей в другие организационные структуры; развитая система горизонтальной и вертикальной кадровой ротации [3].

Ряд исследователей предлагают модели оценки и работы с кадровым резервом, разработанные для конкретных организационных структур и ориентированные на выявление количественных показателей: обеспеченность кадровым резервом определенных должностей; возраст и доля сотрудников кадрового резерва, включенных в систему наставничества, и др. [3, 4]. Исследований, посвященных качественной оценке сотрудников кадрового резерва, крайне мало.

Одним из ключевых критериев эффективности кадрового резерва организации, в том числе и медицинского вуза, служит уровень сформированности административно-сервисных компетенций. Административно-сервисные компетенции характеризуют готовность и способность субъекта профессионально выполнять управленческие функции -принимать эффективные управленческие решения в постоянно изменяющейся внешней среде, а также обеспечивать эффективное внутриорганизационное взаимодействие.

Основу кадрового резерва вуза, в том числе и медицинского, составляют в основном молодые преподаватели. В зависимости от уровня сформированности административно-сервисных компетенций они могут включаться в кадровый резерв по одному из 2 направлений: научно-образовательному или административному (кадровый состав по руководящим должностям).

Цель исследования - изучение уровня сформированности административносервисных компетенций кадрового резерва медицинского вуза на примере молодых преподавателей.

Материал и методы

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО "Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова" Минздрава России. Объем выборки - 57 человек из числа молодых преподавателей различных образовательных подразделений вуза. К молодым преподавателям относили научно-педагогических работников, осуществляющих педагогическую деятельность по образовательным программам медицинского или фармацевтического образования не более 5 лет.

Оценка уровня сформированности административно-сервисных компетенций проводится по нескольким заранее заданным компетенциям на основе формализованных экспертных мнений [7]. Процедура исследования выстраивалась с использованием технологии ассесмент-центр (комплексная процедура оценки, состоящая или включающая совокупность разноплановых методов: кейсы, ролевые игры,тренинг и др.). Оценка носила групповой характер и проводилась в группах из 16, 18 и 23 человек в рамках циклов повышения квалификации преподавателей. Длительность процедуры оценки каждой группы составляла 90 мин.

Оценка уровня сформированности административно-сервисных компетенций молодых преподавателей медицинского вуза включала в себя 5 этапов (рис. 1).

Оценка уровня сформированности административно-сервисных компетенций молодых преподавателей медицинского вуза

Оценивалась сформированность 6 административно-сервисных компетенций: анализ проблем, планирование и организованность, убедительность в общении, инициативность, ориентированность на взаимодействие, стрессоустойчивость. Каждая компетенция характеризуется положительными и отрицательными индикаторами, представляющими собой характеризующие ее континуальные проявления. Индикаторы компетенции анализа проблем: определение проблемного поля, способность выделять компоненты проблемы, главное и существенное в проблеме, предложение способов решения проблемы, аргументация предлагаемого способа решения.

Планирование и организованность характеризуются следующими индикаторами: детализация плана, ориентированность планирования на цель и задачи, способность к распределению ответственности, способность устанавливать сроки выполнения.

Убедительность в общении определяется такими индикаторами, как динамичность и четкость речи, расстановка эмоциональных акцентов в виде пауз, обращение к аудитории, визуальный контакт со слушателями, владением речью, содержащей примеры.

Компетенция инициативности определяется высказыванием предложений способа действия, нахождением новых или альтернативных вариантов, помимо данного, быстрым включением в ситуацию, принятием ответственности, конструктивным влиянием на порядок и качество действий.

Индикаторами ориентированности на взаимодействие служат активный контакт с другими людьми, отклик на предложения о сотрудничестве, ориентированность на поиск компромиссов в напряженной ситуации, выполнение своей функции в решении задачи, поддержание взаимодействия.

Стрессоустойчивость характеризуется такими индикаторами, как неконфликтные реакции, продуктивность эмоциональных реакций, проявление внимания и уважения к другим точкам зрения, длительное удержание контроля над эмоциями, отсутствие обвинительных реакций.

Оценка каждого параметра осуществлялась через традиционную 5-балльную шкалу, где 1 - минимально низкая оценка, 5 - максимально высокая [8].

Исследование уровня сформированности административно-сервисных компетенций молодых преподавателей проводилось только по общеорганизационным показателям без градации по видам профессиональной деятельности.

Методы оценки административно-сервисных компетенций представлены в таблице.

Методы оценки молодых преподователей медицинских вузов

Результаты

В результате проведенного исследования было выявлено, что только 19,4% молодых преподавателей вуза имеют высокий уровень сформированности административно-сервисных компетенций. При этом диапазон суммарных оценок таких преподавателей варьировал от 17 до 21 баллов в абсолютных значениях, что соответствовало 57-70% эффективности в относительных значениях при максимальном значении по суммарному показателю компетентностью позиций, равном 30 (100%). Преобладал средний уровень сформированности административно-сервисных компетенций: он отмечался у 72,1% исследуемого контингента. Еще 8,5% преподавателей показали низкий уровень сформированности (несформированность) административно-сервисных компетенций.

Содержательный анализ сформированности административно-сервисных компетенций позволил установить, что они наименее развиты по параметрам анализа проблем (1,6±1,49), инициативности (1,9±1,34), а также планирования и организованности (2,1±1,62). В условиях взаимодействия это проявляется в отсутствии предложений способа решения конкретных задач, медленном включении в ситуацию, затруднениях в определении проблемного поля и в формулировке предложений и аргументации в пользу предложенных способов решения обозначенных проблем, в отсутствии детализации плана и ориентированности планирования на задачи, а не на цель. При этом преобладающими стратегиями взаимодействия участников групп оценки между собой были отказ от позиции, компромисс или доминирование (рис. 2).

Административно-сервисные компетенции

Доля сотрудников с личной организационной инициативой составила 22,8% общего количества молодых преподавателей медицинского вуза, принимавших участие в исследовании. В качестве общеорганизационной тенденции следует отметить противоречие между реальным проявлением инициативы в осуществлении руководства участниками группы и декларируемыми притязаниями на руководство. Данная тенденция проявляется в низкой мотивации достижения при средней убедительности в общении. При этом декларируемые притязания на руководство сопровождаются низкой оценкой планирования и организованности (т.е. преподаватель не предлагает конкретного поэтапного плана действий, не демонстрирует распределение задач на пути достижения цели), низким уровнем анализа проблем и возможных альтернативных вариантов их решения при достаточной убедительности в общении и ориентированности на взаимодействие (рис. 3). Данное явление можно описать следующим образом: "Не хочу занимать руководящую должность, но при этом буду аргументированно отстаивать собственную позицию". Такая тенденция может угрожать кадровому развитию непосредственно самого преподавателя и организации в целом.

Участники кадрового резерва

Длительность профессиональной деятельности преподавателей (более 3 лет, от 1 года до 3 лет и менее 1 года) практически не влияла на уровень сформированности у них административно-сервисных компетенций. Вне зависимости от стажа максимально выраженными в компетентностном профиле сотрудников кадрового резерва были убедительность в общении и ориентированность на взаимодействие (рис. 4).

Гистограмма средних значений уровня сформированность административно-сервисные компетенции молодых преподавателей медицинского вуза

Заключение

Таким образом, в результате исследования уровня сформированности административно-сервисных компетенций молодых преподавателей медицинского вуза был выявлен их недостаток в основном по параметру проблемного анализа. Данный дефицит может быть обусловлен спецификой медицинского образования, требующего необходимость фактического совмещения (интеграции) 2 профессиональных направлений - собственно медицинского и педагогического. Для руководителей структурных подразделений, помимо указанного выше, требуется также развитие управленческих способностей.

В настоящее время системный подход к профессиональному развитию педагогов медицинских вузов отсутствует. В структуре непрерывного профессионального медицинского образования основное внимание уделяется формированию профессиональных компетенций, необходимых непосредственно для работы в сфере здравоохранения. Формирование педагогических компетенций научно-педагогических работников осуществляется путем освоения соответствующих образовательных программ, часто без акцента на потребности медицинских образовательных организаций и самих преподавателей. Образовательных программ, направленных на целенаправленное формирование административносервисных компетенций молодых преподавателей медицинских вузов, в настоящее время в системе повышения квалификации практически не представлено.

В условиях интенсивного развития и трансформации системы высшего профессионального образования полученные результаты исследования могут выступать в качестве основания для создания наставнических стратегий медицинских вузов, а также для разработки отдельных образовательных программ повышения квалификации их научно-педагогических работников.

Литература

  1. Гаврилина Е.В., Махмудова Т.А. Современные методы работы с кадровым резервом // Труд и социальные отношения. 2008. № 6. С. 135-139.

  2. Лазаренко В.А., Никишина В.Б., Сорокина Н.Н., Петраш Е.А. Компетентностная модель оценки кадрового резерва вуза // Вопр. управления. 2016. № 2 (39). С. 252-260.

  3. Муртазин Р.Р. Управленческий резерв компании // Справочник по управлению персоналом. 2004. № 10. С. 97- 110.

  4. Никишина В.Б., Петраш Е.А., Никишин И.И. Экспресс-оценка установок внутригруппового взаимодействия в организационной среде // Менеджмент в России и за рубежом. 2017. № 1. С. 64-72.

  5. Соловьёв Д.П. Методология и методы оценки состояния работы с кадровым резервом // Развитие института резерва управленческих кадров в субъектах Российской Федерации как вызов времени и эффективный инструмент совершенствования государственной кадровой политики : сборник статей Межрегиональной научно-практической конференции (9 октября 2014 г., г. Самара). Самара, 2014. С. 58-63.

  6. Фокин К.Б. Показатели для оценки состояния системы управления кадровым резервом руководителей // Изв. Иркутской государственной экономической академии. 2009. № 4. С. 81-84.

  7. Славинский А.Э. Оценка персонала при работе с кадровым резервом // Труды Российского государственного университета нефти и газа им. И.М. Губкина. 2010. № 3. С. 159-165.

  8. Лазаренко В.А., Никишина В.Б., Петраш Е.А. Компетентностная модель оценки эффективности взаимодействия структурных подразделений вуза // Университетское управление. 2014. № 3. С. 49-57.

  9. Пригожин А.И. Методы развития организаций. М. : МЦФЭР, 2003. 864 с.

  10. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 54-71.