К вопросам обучения студентов на клинической кафедре: обмен опытом

11 Июля 2019

В современных условиях реформирования высшего медицинского образования практическое здравоохранение предъявляет особенно высокие требования к выпускникам медицинских вузов. Это диктует необходимость использования эффективных методов обучения будущих врачей. Существующие педагогические технологии в учебном процессе довольно разнообразны. Среди них модульное и проблемное обучение (предметное и социальное), интерактивные методы, инновационные технологии и др.

В статье представлен коллективный опыт преподавания на клинической кафедре одного из старейших медицинских вузов России. Изучено мнение обучающихся относительно соответствия преподавания принципам Стэнфордской модели обучения. Проанализирована эффективность электива "Неотложная помощь в кардиологии". Оптимальным признано сочетание традиционных и инновационных педагогических технологий, способных отвечать строгим требованиям современного высшего медицинского образования. Для оценки адекватности учебного процесса на клинических кафедрах необходимо регулярно использовать общепринятые методы оценки эффективности преподаваемых дисциплин.


В последние десятилетия сфера высшего медицинского образования претерпела большие изменения. Немаловажную роль играет предъявление высоких требований к выпускникам медицинских вузов со стороны практического здравоохранения. Это диктует необходимость поиска различных способов и методов достижения поставленных целей и задач в отношении обучения будущих врачей. В целом они определяются действующими образовательными документами (Федеральным государственным образовательным стандартом, учебным планом, рабочими программами и др.), направленными на реализацию компетентностного подхода. Педагогические технологии в учебном процессе медицинского вуза также довольно подробно изучены и достаточно разнообразны. Среди них модульное и проблемное обучение, контекстное обучение (предметное и социальное), инновационные технологии и др. [1, 2]. В данной статье мы не беремся давать оценку всему образовательному процессу, осуществляемому в конкретном медицинском вузе. Мы хотим поделиться собственным опытом преподавания на клинической кафедре и видением проблем обучения у студентов нынешнего поколения.

Следует подчеркнуть, что специалистами с многолетним опытом работы в медицинском университете на протяжении долгого времени использовались самые разнообразные методики, в том числе передовые. Так, при нашем непосредственном участии ФГБОУ ВО "Казанский государственный медицинский университет" Минздрава России, одним из первых в России реализовал методику "Стандартизированный пациент", причем именно не в пилотном проекте, а в широкомасштабном формате на протяжении многих лет (согласно учебному расписанию). Эффективность и целесообразность данной методики была описана ранее и не является целью детального обсуждения в статье [3]. Не избежали мы непростого опыта апробирования дистанционных методов обучения дисциплинам "Факультетская терапия", "Госпитальная терапия", "Нозологические формы болезней", "Диагностика внутренних болезней". Признаемся, что на этом пути было немало трудностей, как сугубо технических, так и методологических. Причем на первых порах затруднения носили обоюдный характер - они были как у преподавателей, так и у самих студентов. Одноименные дистанционные курсы были созданы за довольно короткие сроки, но ожили они далеко не сразу. В настоящее время признаем, что их наличие и, главное, активное использование просто необходимы. Они позволили, с одной стороны, систематизировать саму систему самостоятельной подготовки студентов к практическим занятиям, с другой - облегчить контроль усвоения материала по конкретным темам. Так, объяснение с применением реальных примеров осуществляется во время аудиторных часов, а отработка навыков до уровня освоения и приобретения - дистанционно. Подобный подход активно применяется нами при отработке практических навыков по оценке данных электрокардиографии, спирометрии, определения скорости клубочковой фильтрации и др. Немалое преимущество дает использование образовательного портала вуза, позволяя сократить время, затрачиваемое на прием отработок и ликвидацию академических задолженностей у обучающихся.

Как бы ни были полезны дистанционные технологии, основополагающими на клинической кафедре были и остаются методы классической отечественной медицинской школы. Именно обучение у постели больного позволяет студенту лучше ощутить атмосферу будущей профессии. Тем не менее, настоящие условия несколько отличаются от условий прошлого столетия. Во-первых, увеличилось число обучающихся, что затрудняет работу целой группой в небольшой больничной палате. Во-вторых, современный студент отличается от своих ровесников прошлого века. Слишком много отвлекающих факторов (прежде всего различного рода гаджетов) и совершенно иная рефлексия. Нередко можно отметить, что не все студенты в равной степени заинтересованы происходящим. В итоге может сложиться ситуация, что 100% группы реально находятся в палате, а работает лишь половина или 1/з студентов. В этой связи даже проверенные временем методы требуют модификации.

В качестве модели проблемного обучения нами достаточно широко используется командный метод. При этом группа студентов делится на несколько подгрупп (по 3-4 человека) и получает конкретное задание (например, выставить предварительный диагноз и составить план обследования). В этом случае все обучающиеся в той или иной мере вовлечены в процесс сбора информации (анамнез, физикальное обследование). В палате они самостоятельно общаются с пациентами, а в учебной комнате активно обсуждают полученные данные (мозговой штурм). Обычно на эту работу отводится один учебный час (30 мин общение и обследование пациента, 15 мин - обсуждение в команде). Регламентация по времени очень дисциплинирует студентов. С момента получения задания они моментально активизируются и берутся за дело. В последующем команда выбирает одного студента из членов своего временного коллектива, который докладывает конкретный клинический случай. При этом остальные члены команды также участвуют в обсуждении, при возникших затруднениях помогают лидеру команды. Безусловно, обучающимся не всегда удается сразу в полной мере освоить компетенции. На заключительном этапе возрастает роль преподавателя, который выступает в данном случае больше в роли наставника, нежели руководителя. Обычно на занятии удается разобрать как минимум 3 клинические ситуации. Таким образом достигается повышение мотивации, ответственности, критичности мышления и роста самостоятельности студентов. Как правило, подобная форма обучения вызывает немалый интерес у обучающихся, дает эмоциональную окраску происходящему. При этом студенты лично убеждаются в своих образовательных пробелах и четко осознают необходимость дальнейшего профессионального и личностного роста (что невероятно важно!).

В качестве помощника для самостоятельной подготовки к практическим занятиям выступают созданные сотрудниками кафедры учебно-методические пособия по всем преподаваемым дисциплинам. Получая в начале цикла разработанное руководство, студент приобретает ценный инструмент маршрутизации всего учебного процесса по изучению дисциплины.

Не секрет, что есть ряд нозологий, которые в клинической практике внутренних болезней встречаются редко или даже крайне редко. В этом случае у преподавателя мало возможностей продемонстрировать патологию в реальном времени. Здесь подспорьем может служить такая форма контекстного обучения, как подготовка презентаций на основе литературных данных. При этом не только разбирается содержание материала (предметный контекст), но и отрабатывается форма его подачи - умение структурировать, отрабатывать навыки грамотной речи, использовать профессиональную терминологию и т.д. При работе в аудитории обучающийся учится доносить информацию до окружающих, в данном случае до сокурсников, что позволяет ему практиковаться в спокойной и дружественной атмосфере (социальный контекст). По всей видимости, данный подход обязателен, так как далеко не все студенты выступают на конференциях и олимпиадах, а навык публичных выступлений в современном мире просто необходим.

Деловые игры или их отдельные компоненты также могут быть введены в структуру практических занятий по темам редко встречаемых заболеваний.

Причем чем больше запланировано по сценарию ролей, тем интереснее и эмоциональнее проходит игра. Роль преподавателя может быть как регулирующей (управляет ходом игры, делает необходимые паузы, наоборот, ускоряет темп, при этом выступая в роли автора или голоса за кадром), так и актерски исполненной. Желательно включать в игру как успешно обучающихся студентов, так и более слабых в образовательном плане. Для первых - это еще один повод убедиться в том, что они успешно освоили материал и могут правильно применить его на практике, вторым придает уверенность, заставляет думать, сомневаться, иногда спорить. В любом случае удается избежать однообразия и монотонности учебного процесса.

Еще одна важная составляющая обучения - принцип обратной связи и оценка качества преподавания на кафедре. Исследование эффективности проводят различными методами, одним из которых служит опрос/анкетирование обучающихся. Анкета - один из самых распространенных инструментов опроса. Она представляет собой ряд простых, четко сформулированных вопросов, расположенных в определенном порядке, который предлагают специально отобранной аудитории респондентов.

Цель исследования - оценить соответствие преподавания принципам Стэнфордской модели обучения.

Материал и методы. В опросе приняли участие 95 студентов IV курса педиатрического факультета. В пунктах анкеты были использованы 20 вопросов Стэнфордской модели обучения как открытого, так и закрытого типа. Для оценки качества преподавания нами была использована 5-балльная шкала Лайкерта: 5 - полностью согласен, 4 - в большей степени согласен, 3 - в меньшей степени согласен, 2 - частично согласен, 1 - совсем не согласен.

Результаты. По мнению 60% обучающихся, преподаватели четко определяли содержание занятия; 35% респондентов в большей степени и 5% - в меньшей степени были согласны с данным утверждением. 68% анкетированных отметили, что преподаватели четко определяли временные рамки занятия, 29% в большей степени были согласны с такой постановкой вопроса, 3% - в меньшей степени. 52% респондентов отметили, что в ходе занятия все вопросы по теме были разобраны, 44% - согласны в большей степени, лишь 4% проанкетированных так не считали. 92% обучающихся были полностью согласны с тем, что преподаватели избегали необоснованного отступления от темы и не допускали внешних проявлений и отвлечений (дверь, разговоры в коридоре, контакт с опоздавшими и т.д.), а 8% были солидарны с этим в большей степени. 69% респондентов полностью согласились с утверждением, что установленные в начале занятия цели (конечные, промежуточные) преподаватель периодически повторял для их лучшего запоминания и освоения компетенций, 28% согласились в большей степени, 3% обучающихся - в меньшей степени. Степень удовлетворенности студентов методами оценки показала достаточно хороший результат. Большинство обучающихся (69%) оказались полностью удовлетворены методами оценки преподавателей. Именно они оценивали способность студентов к анализу и синтезу знаний, применяя их на конкретном примере. 26% опрошенных были удовлетворены не полностью, 5% -не были удовлетворены. 69% обучающихся считали, что преподаватель им объяснял, в чем они правы или неправы, указывая на ошибки и упущения, 21% - так считали лишь в большей степени, а вот 10% обучающихся так не считали вовсе.

Заключение. В большинстве случаев по всем 20 критериям анкеты Стэнфордской модели преподавания студенты позитивно оценили деятельность преподавателей. Однако необходимо продолжить совершенствование методов оценки знаний, умений и навыков у студентов. Прежде всего, для обучающихся должны стать более понятными методы и критерии оценки изучения терапевтических дисциплин на клинической кафедре.

Полученные результаты обучения (промежуточные, итоговые) можно подвергнуть методам статистической обработки. Это дает бесценный материал для анализа.

Целью другого исследования стала оценка эффективности электива "Неотложная помощь в кардиологии" на IV курсе педиатрического факультета.

Материал и методы. Были проанализированы журналы практических занятий и учебные ведомости 107 студентов IV курса педиатрического факультета (8-й, 9-й семестр). Группа из 107 человек, изучающих дисциплину "Госпитальная терапия" (8-й, 9-й семестр), была поделена на подгруппы: ранее прошедших электив "Неотложная помощь в кардиологии" (n=52) и не прошедших его (n=55).

Результаты. Средний балл по элективу "Неотложная помощь в кардиологии" в соответствии с рейтинговой системой составил 86,5±0,62, что соответствовало оценке "хорошо". Рейтинговые баллы по дисциплине "Госпитальная терапия" в группе студентов, которые завершили обязательный электив "Неотложная помощь в кардиологии", оказались выше по сравнению с группой без электива (96,6±15,02 и 81,6±0,84 балла). Однако сопоставление данных промежуточной аттестации (конечных результатов, включая экзаменационную оценку) в этих 2 группах не выявило достоверной разницы (79 баллов в каждой группе). Это могло указывать на малую "выживаемость" знаний, полученных на элективе. Таким образом, нами был сделан вывод о необходимости внесения ряда корректив в методологию преподавания дисциплины "Неотложная помощь в кардиологии".

Выводы. 1. Только сочетание классических образовательных методов с более новыми, а порой и инновационными, технологиями может отвечать жестким требованиям современного высшего медицинского образования. Помимо традиционных методик, необходимо развивать новые педагогические технологии, базирующиеся на активном участии обучающихся. Это продиктовано спецификой настоящего времени и особенностями современного общества.

2. С целью анализа учебного процесса на клинических кафедрах необходимо регулярно использовать рекомендуемые методы оценки эффективности преподаваемых дисциплин (анкеты, методы статистического анализа).

3. Необходимо продолжить совершенствование методов оценки осваиваемых на клинической кафедре общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся по Стэндфордской модели.

4. Полезным и важным представляется создание межвузовского кластера с организацией учебно-методических мероприятий, обеспечивающих обмен опытом и реальное сотрудничество между представителями различных отечественных и международных школ.


Литература

1. Яворская С.Д. и др. Инновационные методы обучения студентов медицинского вуза // Соврем. пробл. науки и образования. 2016. № 4. С. 172. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24979.

2. Князева Л.И., Князева Л.А., Горяйнов И.И. и др. Педагогические технологии в учебном процессе кафедры медицинского вуза // Высшее образование в России. 2017. № 3 (210). С. 146-150.

3. Хамитов Р.Ф., Пальмова Л.Ю., Булатов С.А. "Стандартизированный пациент" в подготовке будущих врачей : монография. Germany : LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2012. 52 с.


References

1. Yavorskaya S.D. Innovational teaching methods of higher medical education students. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya [Modern Problems of Science and Education]. 2016; (4): 172. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24979. (in Russian)

2. Knyazeva L.I., Knyazeva L.A., Goryinov I.I., et al. Pedagogical technologies in educational process of the department of medical universities. Visshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. 2017; (3): 146-50. (in Russian)

3. Khamitov R.F., Palmova L.Yu., Bulatov S.A. "Standardized patient" in training of future doctors: Monograph. Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2012: 52 p. (in Russian)